Educação para a Paz

Educação Integral para a Paz, de Tony Jenkins

Instituto Internacional de Educação para a Paz, Washington, DC, EUA

Introdução

Educação para a paz é educação sobre e para a paz. É um campo acadêmico de investigação e de práticas de ensino e aprendizagem focada na eliminação de todas as formas de violência e para o estabelecimento de uma cultura de paz. A educação para a paz tem suas origens nas respostas às crescentes crises sociais, políticas e ecológicas e às preocupações de violência e injustiça. A sua tradição epistemológica tem por base a interação dialógica entre a teoria critica para a autonomia, entrelaçando a investigação em educação para a paz e ações afirmativa para a paz.

A origem e a evolução deste campo de estudos já produziu alguns resultados que se encontram corporizado em algumas teorias na Educação para a Paz. No início dos anos 80, Betty Reardon (https://en.wikipedia.org/wiki/Betty_Reardon) foi pioneira no apelo ao desenvolvimento de uma educação integrada para a paz. Propôs uma abordagem holística que permitisse a busca de uma cultura de paz procurando unificar as diferentes prespetivas das diferentes abordagens, que por vezes eram muito desconectadas entre si. A sua proposta de uma educação abrangente para a paz está enraizada em pedagogias críticas e transformadoras.

Está orientada para o futuro, buscando nutrir as capacidades internas de paz que são essenciais para a ação política necessária para a mudança social e política. Esta entrada propõe uma educação abrangente para a paz como a abordagem mais holística, transformadora e adaptável à educação em diferentes contextos; apresenta algumas de suas bases teóricas e práticas; e considera os preparativos necessários dos educadores para sua prática pedagógica.

Uma Breve História do Campo

A história da educação para a paz compreende desenvolvimentos formais, não formais e informais, com a formalização ainda contestada do campo acadêmico emergindo na segunda metade do século XX.

Seu caminho evolutivo, semelhante a outras ciências sociais e educacionais transdisciplinares, reflete a práxis de aprendizagem daqueles que estavam e estão ativamente engajados no campo. As origens da educação para a paz podem ser atribuídas a práticas culturais informais e intervenções educacionais baseadas na comunidade.

Essa história também está ligada ao ativismo, onde os primeiros esforços foram realizados principalmente por educadores ativistas. Muitas abordagens iniciais foram respostas a experiências históricas de violência e guerras, especialmente a Primeira e a Segunda Guerra Mundial. Os esforços formais iniciais refletiram essas realidades e enfatizaram o conteúdo e a pedagogia focados na abolição da guerra, na educação para o desarmamento e na ordem mundial.

Essas orientações iniciais se concentraram em alcançar “paz negativa” ou a ausência de formas diretas de violência (Galtung, 1969).

Questões globais de pobreza, desigualdade global e desenvolvimento e subdesenvolvimento também foram introduzidas no campo. A lente dos estudos de desenvolvimento introduziu pedagogias críticas, libertadoras e de conscientização, como as experimentadas e utilizadas por Paulo Freire (1973) no Brasil, quando ele procurava emancipar os impotentes e pobres por meio do aprendizado crítico da alfabetização. A abordagem do desenvolvimento pressupunha o desenvolvimento global eqüitativo como uma condição prévia necessária para a paz e a segurança global. Portanto, pedia tanto a pedagogia dos oprimidos (Freire 1970) quanto a pedagogia dos privilegiados (Reardon e Snauwaert 2015), ambos necessários para abordar a natureza sistêmica da pobreza global.

Transformar a ordem global da desigualdade exige que todos os participantes tenham consciência de suas relações e contribuições para os sistemas dinâmicos dos quais fazem parte.

Na década de 1970, as pesquisadoras feministas da paz, em grande parte através da Comissão de Educação para a Paz da Associação Internacional de Pesquisa para a Paz, introduziram as perspectivas das mulheres e a análise feminista na educação para a paz (Pervical 1989).

As preocupações das mulheres foram amplamente ignoradas e consideradas periféricas às questões de guerra, desarmamento e paz e segurança tradicionais. As feministas combateram essa lógica falsa por meio de análises estruturais, mostrando as interconexões entre os problemas e as experiências das mulheres com violência e o sistema de guerra. As pesquisadoras feministas argumentaram que qualquer mudança estrutural seria malsucedida sem mudança e transformação nas relações, valores, comportamentos e visões de mundo humanas. As dimensões afetivas, intuitivas, criativas, psicológicas, de assistência e relacionais da paz – amplamente consideradas preocupações inferiores das mulheres – tiveram um impacto significativo na ampliação do escopo da educação para a paz. Houve um pedido para que o pessoal recebesse tanta atenção quanto o político. A perspectiva feminista era relacional, e não centralizada em conflitos, reconhecendo que a resolução de conflitos não teria sentido se o relacionamento subjacente também não fosse um vestido e um todo. Os objetivos e propósitos derivados dessa perspectiva íntima uma orientação de “paz positiva” (Galtung 1969), exigindo a construção e o estabelecimento das condições necessárias para a paz florescer. Essa ênfase não está à custa da busca da paz negativa ou da resistência à violência e ao desmantelamento da guerra; as feministas achavam essencial buscar as duas. Os pesquisadores feministas da paz veem o holismo e a interconectividade como vitais para o processo de educação para uma cultura de paz. Muitas abordagens iniciais se concentraram na transmissão de conhecimento e no desenvolvimento de habilidades de pacificação, sem considerar as dimensões pessoal, interior ou transformadora e o desenvolvimento de atitudes e capacidades de apoio, promovidas pela visão feminista mais inclusiva.

Educar para uma cultura de paz

Uma fase atual do desenvolvimento da educação para a paz está enraizada na visão de uma cultura de paz. Uma cultura de paz, articulada na Declaração e Programa de Ação da ONU de 1999 sobre uma cultura de paz, baseia-se em “um conjunto de valores, atitudes, tradições e modos de comportamento e modos de vida” (Assembléia Geral da ONU de 1999, Artigo 1 ) que decorrem de vários princípios inter-relacionados, incluindo respeito à vida, direitos humanos, solução pacífica de conflitos, desenvolvimento sustentável e integridade ecológica, igualdade de gênero e dignidade humana.

A busca por uma cultura de paz está agora bem integrada ao sistema da ONU e é realizada através do trabalho educacional de governos e ONGs. Também moldou uma orientação positiva para a paz no discurso político internacional, destacando a crescente necessidade de prevenção, visão e planejamento futuro. Uma cultura de paz exige uma mudança de culturas, instituições e consciência de um nível ainda a ser totalmente perseguido pela educação para a paz. A abordagem da cultura da paz para a educação para a paz não exige nada menos que uma mudança de paradigma nas sociedades, especialmente nas instituições educacionais que dão origem, apoiam e sustentam visões de mundo e modos de ser dominantes. A transformação é a principal característica pedagógica e o objetivo social alinhado a essa abordagem. A transformação implica uma mudança fundamental dos sistemas de crenças e das instituições acompanhantes que os apoiam. No contexto da educação para a paz, essas transformações são realizadas por meio de modos de aprendizagem elicitivos, reflexivos, contemplativos, ruminativos, orientados para o futuro e essencialmente centrados no aluno.

As transformações de atitudes, crenças e comportamentos são perseguidas por esses modos de aprendizado e acompanhadas pelo desenvolvimento de capacidades críticas e reflexivas que apoiam a transformação como um processo contínuo e orgânico, constantemente aberto à reinterpretação e mudança. Betty Reardon (Reardon e Snauwaert 2015) destaca que o mesmo princípio se aplica à transformação de culturas e instituições.

Embora as várias abordagens e desenvolvimentos descritos acima sejam apresentados como evoluções históricas, eles podem ser melhor compreendidos como caminhos cruzados. A educação para a paz é abordada contextualmente, refletindo as circunstâncias históricas, culturais e vividas de violência. Assim, em países ou regiões emergentes de guerra e conflito armado, a educação para o desarmamento é mais saliente. Enquanto em outros contextos, onde a violência estrutural e a opressão são as principais preocupações, a educação em direitos humanos e a pedagogia crítica são os pontos de entrada e abordagens mais relevantes para as buscas de paz e justiça. Cada abordagem tem suas limitações. Por exemplo, alguns estudiosos recentes de educação para a paz identificaram que a abordagem da cultura da paz pós-moderna, muito orientada para o futuro, profundamente enraizada nos valores ocidentais, pode ser ineficaz como uma ferramenta de conscientização. Esses estudiosos pediram uma recuperação e voltaram à ênfase da educação crítica para a paz.

Essas críticas são particularmente úteis para chamar a atenção para estudos possivelmente esquecidos e esquecidos, que devem permanecer relevantes no discurso. Ao mesmo tempo, essas críticas também revelam um possível nível de desconfiança dos estudiosos quanto à capacidade dos educadores em identificar e projetar intervenções educacionais e de aprendizagem mais relevantes para suas realidades. Os estudiosos devem estar criticamente conscientes dos possíveis preconceitos proporcionados às suas posições relativas de privilégio. Até que ponto acadêmicos e educadores, como sugere Freire, têm uma “falta de confiança na capacidade das pessoas de pensar, querer e saber” (Freire 1970, p. 60)?

Betty Reardon sugeriu que “uma educação abrangente para a paz” pode ser o próximo passo evolutivo. Educação abrangente para a paz: Educação para a responsabilidade global (Reardon, 1988), um dos primeiros trabalhos teóricos gerais no campo, é “abrangente” em muitos aspetos.

Procura remediar a fragmentação derivada de uma diversidade desconectada de abordagens à educação para a paz. Reconhece a necessidade de eliminar a violência, negar abordagens negativas ao conflito e promover uma cultura de paz para transformar e transcender uma cultura de violência. Ele busca o conhecimento de forma holística, reconhecendo que o holismo é essencial para conceber uma ordem mundial transformada. O conteúdo da aprendizagem na educação abrangente para a paz é derivado dos contextos macro e micro relevantes dos alunos e é perseguido de forma holística. Os conteúdos são, portanto, amplos e variados (dependendo das condições contextuais), estudados transdisciplinarmente e extraídos de todas as esferas do conhecimento da paz. Está implícita uma orientação transformadora, ativa e futura, abordando as dimensões política e psicológica essenciais para a tarefa de mudança social e cultural necessária para o florescimento e o bem-estar humanos.

Os modos de aprendizagem transformadora mais relevantes para esses objetivos são os derivados de abordagens feministas e de várias formas de pedagogia crítica. Isso inclui abordagens de aprendizagem centradas no aluno, reflexivas, integrativas e baseadas em perguntas. O desenvolvimento da consciência crítica e reflexiva é visto como uma base essencial para a possibilidade de ação e engajamento social, bem como a busca de uma vida boa e significativa. Esses propósitos, objetivos e pedagogias estão articulados na Tabela 1 abaixo.

Quadro – Propósitos fundamentais, objetivos e caracteristas da educação para a paz numa prespetiva compeensiva e transformadora

Fins	Adquirir conhecimento, desenvolver habilidades, nutrir atitudes e desenvolver as capacidades necessárias ao bem-estar e ao florescimento humano e à conquista de uma cultura de paz.
Objetivos Gerais	Reduzir e eliminar todas as formas de violência (direta, estrutural e cultural) Estabelecer as condições para que a paz e os direitos humanos sejam positivos
Orientações e guias	Natureza transformadora (pessoal, social e cultural) Direcionado para a ação Orgânico e dinâmico, em constante evolução, aberto a novas aprendizagens e mudanças Orientado para futuros Relações cosmopolitas / ecológicas Enfatiza a aprendizagem e o processo tão importantes quanto os resultados
Âmbito	Abrangente e holístico Inclui aprendizado essencial para mudança e transformação pessoal, interpessoal, social, política, institucional e ecológica Formação contínua Inclui oportunidades de aprendizado formal, não formal e informal
Metodos pedagógicos	Modos preferidos de aprendizado transformador Centrado no aluno Reflexivo (pessoal, crítico, especulativo e ruminativo) Integrativo Baseado em inquérito Cooperativo / colaborativo Tomada de perspectiva e exame de cosmovisão Futuros pensando e prevendo Resolução / transformação de conflitos (práticas restaurativas) Práticas de escuta reflexivas, engajadas e profundas Conteúdo Explorado transdisciplinarmente Desenho de todas as esferas do conhecimento da paz (pesquisa, estudos, ação e educação) Enraizada nos direitos humanos e nas normas internacionais Apoio à equidade / sensibilidade de gênero Desenvolvimento sustentável (pobreza / desigualdade) e economia da paz Justiça social Desarmamento / militarismo Democracia – participação democrática e engajamento cívico Não-violência (de princípio e estratégico) Pensamento / visão de futuro (e planejamento estratégico) Ordem mundial Transformação de conflitos / justiça restaurativa Construção da paz Teorias de aprendizagem e mudança Processos de conflito (interpessoal, mediação) Proficiência cultural Agência global Cidadania global / cosmopolitismo Cura e reconciliação Espiritualidade Sustentabilidade ecológica / justiça ambiental

“Ensinar” Educação Abrangente para a Paz

A educação abrangente para a paz está longe de ser uma fórmula. A preparação dos professores na educação para a paz é em si um processo transformador. É através da luta de procurar mudar nossa realidade cotidiana que começamos a desafiar padrões de pensamento e ação que podem levar a mudanças de paradigma e mudanças de sistema. Para o educador, isso implica o desenvolvimento de práticas reflexivas de aprendizagem, o que Paulo Freire descreveu como uma forma de “práxis: reflexão e ação sobre o mundo para transformá-lo” (Freire 1970, p. 51). É essa mesma práxis que a educação para a paz busca nutrir todos os alunos. Para o educador, essa práxis molda uma disposição geral que é apropriadamente capturada pela noção de Reardon sobre o aluno.

Um aluno do ensino médio é “um praticante / teórico cuja atividade principal é aprender enquanto tenta ajudar outras pessoas a aprender. O aspeto mais fundamental do processo de edu-learning é o papel do professor como aprendiz e a visão do aprendizado como um processo de experiência ao longo da vida refletido e integrado ao novo aprendizado em um modo orgânico e cíclico, um modo consciente das relações entre a experiência interior e as realidades exteriores. ” (Reardon, 1988, p. 47).

Um educador aborda a aprendizagem como um processo de engajamento mútuo, modelando a aprendizagem com e com os alunos em um processo de co aprendizagem. Um educador também está criticamente consciente de como seu relacionamento com os alunos pode moldar os resultados da aprendizagem que podem reproduzir ou desafiar as normas da sociedade. A natureza do relacionamento entre professor e aluno é o aspeto mais significativo e impactante do processo de ensino-aprendizagem.

O aprendizado por meio de uma educação abrangente para a paz, ancorada nessa conscientização dos alunos, geralmente é buscado através de uma prática cíclica. Embora não pretendida como prescritiva, essa práxis pode incluir vários estágios de aprendizado e ação, começando com um processo de obter as preocupações dos alunos enraizadas em sua experiência subjetiva do mundo; seguido por nutrir uma análise crítica dessa realidade, tanto individual quanto comunitária; complementado por reflexão ética, articulação e consideração de preferências e valores desejados; e culminando na conceção e modelagem de realidades alternativas e preferidas.

Consistente com a pedagogia crítica, a educação abrangente para a paz procura extrair, ou suscitar, a intenção do aluno através de modos variados de reflexão sobre a experiência. A consciência crítica requer reflexão intencional sobre a realidade. Padrões de pensamento e hábitos mentais derivados de sistemas de injustiça condicionam o aprendiz ao fatalismo.

Assim, despertar a consciência da realidade subjetiva de alguém é uma condição prévia necessária para a emancipação social e política. A consciência crítica não pode ser instruída ou transmitida; ao contrário, é possível através de indagações e formas de aprendizado incorporado que apoiam a autorreflexão. Os educadores ajudam a orientar as perguntas reflexivas para abordar as preocupações nomeadas pelo aluno. Essa reflexão interna é então complementada pela investigação comunitária. Ouvir as reflexões de outros sobre a realidade move a interpretação interna de subjetiva para objetiva.

Essa conscientização é essencial para a ação política coletiva. Nomear a realidade é uma condição prévia necessária para mudar a realidade. Mas que mudanças são desejadas? Pode-se encontrar uma visão de uma ordem desejada dentro do sistema atual? Freire observou que os oprimidos veem o que significa ser totalmente humano à imagem do opressor. No entanto, a situação do opressor só é possível pela subjugação do oprimido. Assim, a pedagogia da paz transformadora também incentiva a reflexão ética. Quais valores e princípios éticos devem informar nossas preferências? Quem e como queremos ser? Refletir e nomear o que é certo e o que é errado, bom ou ruim, ajuda a estabelecer critérios a partir dos quais podemos avaliar alternativas, bem como os processos e pedagogias pelos quais podemos buscar sua conquista.

Os direitos humanos e os princípios articulados pela cultura de trabalho para a paz da ONU são estruturas coletivamente derivadas que ajudaram a nomear algumas dessas preferências. É claro que devemos refletir e revisar essas estruturas normativas, pois elas também foram derivadas da estrutura do sistema como ela é. No entanto, eles fornecem material substantivo sobre o qual podemos elaborar perguntas para nossas próprias preferências. Por fim, a reflexão ética é uma capacidade que a educação pela paz busca desenvolver. A reflexão ética é uma prática de aprendizagem ao longo da vida e é fundamental para viver com integridade.

Por fim, a pedagogia transformadora da paz, como práxis libertadora, não é possível sem ação. Sem ação, a educação para a paz é apenas um exercício intelectual e especulativo. A verdadeira substância da educação para a paz é a realidade subjetiva do aluno e sua busca pela autêntica paz e liberdade. Assim, a ação e a reflexão sobre essa ação são essenciais para a transformação.

A educação abrangente para a paz deve convidar os alunos a projetar, modelar e se envolver em processos de mudança que levem às suas realidades preferidas. No mínimo, a reflexão sobre a ação apoia a possibilidade de ações futuras melhoradas e mais consistentes em termos éticos. A reflexão sobre a ação também pode trazer a práxis em um círculo completo, promovendo a agência e a ação política perseguida com integridade.

Sendo a Mudança

A educação abrangente para a paz não é oferecida aqui como uma tentativa de universalizar a educação para a paz. Em vez disso, é apresentado como uma estrutura orientadora para apoiar os educadores na reflexão e discernimento sobre a substância e as práticas transformadoras que podem ser mais relevantes para abordar manifestações contextuais de violência e buscar a paz.

Como educação sobre e para a paz, a substância da educação para a paz (passado, presente, futuro) não pode ser separada da realidade do aluno. Esta tem sido uma reivindicação principal de Betty Reardon: Entre as mudanças que precisam ser feitas. “os mais significativos estão dentro de nós. A maneira pela qual avançamos em direção a essas mudanças internas, a maneira pela qual visualizamos e lutamos pela paz e tentamos construir esse novo paradigma, é o meio mais essencial pelo qual seremos capazes de fazer as maiores mudanças estruturais necessárias para um sistema de paz. (Reardon e Snauwaert 2015, p. 112)

O envolvimento na ação cotidiana de mudança tem como premissa o estabelecimento de práticas de aprendizado reflexivas e duradouras. Da mesma forma, o ensino de uma educação abrangente para a paz exige que o educador seja um profissional reflexivo – refletindo sobre sua própria realidade, refletindo simultaneamente e aprendendo com a realidade dos alunos. No centro da educação para a paz está a reflexão intencional do educador como educador. A educação abrangente para a paz pode ser melhor utilizada como uma estrutura para ajudar o praticante reflexivo a discernir os problemas e a designar as pedagogias, mais relevantes para facilitar a mudança pessoal, normativa e estrutural essencial ao surgimento de uma cultura de paz.

Referências

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder and Herder.

Freire, P. (1973). Education for critical consciousness. New York: Seabury Press.

Galtung, J. (1969). Violence, peace, and peace research. Journal of Peace Research, 6(3), 167–191.

Pervical, M. (1989). An intellectual history of the Peace Education Commission of the International Peace Research Association (doctoral dissertation). Retrieved from University Microfilms International (Accession Order No. 8913128).

Reardon, B. (1988). Comprehensive peace education: Educating for global responsibility. New York: Teachers College Press.

Reardon, B., & Snauwaert, D. (Eds.). (2015). Betty A. Reardon: A pioneer in education for peace and human rights. New York: Springer.

UN General Assembly. (6 October 1999). Declaration and programme of action on a culture of peace. UN Document Number A/RES/53/243. Retrieved from: www.un-documents.net/a53r243b.htm

Dicionário

O que é transformação elicitiva de conflitos e porque usamos essa abordagem?

O termo “elicitivo” deriva do verbo “elicitar”, que significa “produzir ou provocar”, e foi cunhado por John Paul Lederach para refletir uma abordagem expandida de envolvimento com o trabalho de paz que, em um cenário de conflito, valoriza as pessoas como um recurso-chave, em vez de recetores passivos de conhecimento e assistência. Uma abordagem elicitiva considera o conhecimento local como essencial para compreender e agir em uma situação de conflito, assim incentiva o uso de recursos locais e de métodos de intervenção que promovam o empoderamento e a participação das comunidades locais para trabalhar em seus conflitos.

Quadro comparativo entre método prescritivo e elitivo

	Prescritivo	Elitivo
Objetivo	Transferir	Descoberta e Criação
Recursos Pedagógicos	Exemplo e conhecimento do professor	Descobrir o conhecimento inerente
Método de trabalho	Orientado para conteúdos	Orientado para os processos
Resutados	Aprender novas formas e estratégias de lidar com os conflitos.	Validar e construir a partir de contextos.
Professor	Especialista	Catalisador e mediador
Cultura	Como Técnica	Como fundamento e Feed.back

Método prescritivo e método elicitivo para lidar com conflitos

Usamos essa abordagem em nossos programas porque ela trabalha diretamente as relações como foco. É uma maneira de ver, pensar e se relacionar com o mundo. Nessa abordagem o conflito é entendido como uma parte natural e vital das relações humanas e é um motor de mudança, essencial para a vida. Trabalhar com conflitos como um direcionador da mudança requer uma perspectiva sistêmica, que olhe para as relações envolvidas no sistema conflituoso. Para isso, diversas ferramentas, técnicas e qualidades são requeridas daquele que visa mediar conflitos dentro dessa abordagem.

O mediador nessa abordagem é convidado a despir-se do que é seu e não chegar como “sabedor” mas sim como aquele que vai acompanhar as partes a elas mesmas encontrarem e reestabelecerem o equilíbrio dinâmico de sua relação conflituosa. Trabalha para ajudar os grupos a entenderem e comunicarem melhor suas necessidades, para que todas as partes envolvidas possam encontrar um espaço comum de compreensão e desenvolver métodos que satisfaçam todas as necessidades do sistema. Para abordar o conflito de forma elicitiva, essa percepção é essencial.

A matéria prima do mediador elicitivo são os próprios processos que estão presentes no sistema conflituoso. O mediador apoia as partes a enxergarem de uma forma holística e irem além dos seus interesses declarados e a articularem suas necessidades subjacentes com mais clareza. Por meio de um processo orientado de ressignificação, as partes conflitantes podem chegar a transformações mais palpáveis que atendam às necessidades das partes e não apenas a seus interesses. Então, o mediador elicitivo apoia as partes a ressignificarem a experiência que estão vivendo.

Como escreveu John Paul Lederach:

“A transformação de conflitos não trata apenas de como terminar algo que não desejamos, mas também de como terminar algo destrutivo e construir algo desejado.”